Voyage au coeur du constructivisme

(This essay was orginally written in English)

INTRODUCTION

Au cours des trois derniers mois, je me suis renseigné sur le constructivisme en lisant des textes savants, en les discutant avec ma classe et mes amis, en tenant un journal et en m’appuyant sur ma réflexion personnelle. Au long de cette intéressante période, j’ai senti que ma compréhension s'était considérablement développée et s’était même révélée utile. J'ai construit 1 ce texte afin d'essayer de montrer ma compréhension actuelle du constructivisme, aussi bien que le processus par lequel ma connaissance s'est développée.

J'ai eu certains désagréments avec la nature du matériau. Comme le sujet est la « signification de la signification » à différents niveaux, il est facile de devenir confus et de chuter dans « un trou noir » où le texte semble sans signification. Comment puis-je savoir en lisant des textes ce que leurs auteurs pensent, et ce qui est à l’œuvre ? Comment puis-je me rendre compte de ma propre compréhension ? Comment puis-je vous communiquer ce que je comprends ?

En dépit de cela, je sens que ma lutte pour construire ce texte qui essaye de présenter mon apprentissage comme le résultat de l’interaction avec une diversité d'autres textes a été enrichissante. Elle m'a aidé à développer le constructivisme dans mon esprit en tant que référent à appliquer à mes propres pratiques et recherches quotidiennes dans les domaines de la communication, de l'enseignement et de l’apprentissage.

J'espère que sa lecture vous aidera également, lecteur, à réfléchir de façon critique à votre propre vie, et peut-être à accroître votre propre satisfaction à l’occasion de vos activités pédagogiques.

Un mot au sujet du parti-pris d'écriture que j'ai choisi dans cet article. Pour l’essentiel, j'ai écrit à la première personne, puisqu’il est l’expression de mes réflexions (ELLIS, 1996). Cependant, j’utilise souvent la troisième personne, non pour donner un sentiment d’objectivité, mais pour faciliter la lecture des passages décrivant les idées de tiers.

ARRIERE-PLAN

Je me suis inscrit à un cours de maîtrise pour satisfaire mon désir de développer l'utilisation des technologies d’apprentissage, j'ai profité de nombreuses années d’apprentissage assidue en technologie et, plus tard, je l'ai enseignée à d'autres.

J’ai passé mon enfance, isolé, dans de petites villes du désert d’Australie centrale. La plus grande partie de mon éducation s’est faite à distance par l'intermédiaire de « School on the Air », en utilisant un émetteur radio CB. J'avais un contact quotidien d'une demi-heure avec un professeur, et plusieurs heures d'apprentissage individuelle sur des documents de travail et des projets. Vers dix ans, je suis allé à la ville, où j’ai fréquenté un lycée normal, puis sept ans d’apprentissages universitaires. À l'université, j'ai étudié l’ingénierie, la physique et finalement l'informatique, et j’ai acquis une solide expérience en programmant des systèmes de visualisation pour l'industrie minière.

Pendant cinq ans, j'ai travaillé à la Curtin University of Technology sur Internet : j’ai analysé des systèmes, résolu des problèmes, instruit d'autres utilisateurs en technologie, aidé d’autres personnes à résoudre leurs propres problèmes. Pendant les deux premières années, j'ai travaillé à l’aide en ligne - un travail exigeant, impliquant une moyenne de dix ou vingt consultations très variées par jour. Plus tard, je me suis plus concentré sur l'Internet, y compris la conception et la maintenance des principaux sites de Curtin.

La plupart du temps, les mêmes questions revenaient sur la manière dont les personnes s’en sortaient avec la technologie. J'ai essayé de diffuser ces questions dans un séminaire consacré à une vue d’ensemble d'Internet, que j'ai utilisé et conduit sur une période de quatre années avec un large panel d'étudiants adultes. En faisant attention aux réactions à mes expériences d’enseignement, j'ai gardé ce qui me semblait fonctionner, et j’ai changé ce qui ne fonctionnait pas, laissant le cours évoluer à chaque fois.

J'ai estimé que j'en savais assez sur les technologies, et j’ai senti, intuitivement, que je devais communiquer mon enthousiasme et mes connaissances à d'autres ; pourtant, je me suis demandé comment je pourrais améliorer la qualité de mon enseignement à un rythme plus rapide, plutôt que de compter simplement sur une rétroaction directe. Je m’intéressais également beaucoup au développement de meilleures interfaces informatiques pour résoudre la plupart des problèmes avant qu'ils n’aient surgi, mais j’ai senti que j'avais besoin d'une base théorique plus solide que les incursions occasionnelles que j'avais déjà faites en psychologie cognitive, en planification, dans la théorie de la complexité et en informatique.

Après une exploration des options que m’offrait mon université, j'ai décidé que la théorie moderne des sciences de l’éducation pourrait proposer ce dont j'avais besoin.

J’ai expliqué cela en partie au professeur Peter TAYLOR ; il m’a suggéré de m'inscrire dans son cours sur le constructivisme pour préparer une maîtrise en Sciences de l'Education. Je n’avais alors qu’une très vague notion de ce que c’était - je pensais, en fait, qu'il s’agissait de quelque chose comme le behaviourisme ! - mais Peter m'a assuré que cela m’intéresserait.

Il avait raison !

PREMIÈRE IMPRESSION

A Bangkok, j'ai jeté ma valise sur le lit et inspecté ma chambre d'hôtel. La chambre pour une personne était vieillotte et propre, avec une belle vue sur des bâtiments poussiéreux sans fin. Après quelques minutes à écouter le ventilateur antédiluvien qui pendait au plafond et les klaxons du trafic, j'ai changé de chemise et suis sorti pour une exploration.

La première chose que j'ai faite après l'inscription fut d’aller dénicher quelques pages Web sur le constructivisme. Après ma lecture ils, j'ai essayé de décrire dans mes propres mots ce qu’était le constructivisme:

Le constructivisme repose sur les connaissances que possède un élève. L’enseignement est centré sur l’élève, qui doit construire la connaissance lui-même. Les explications peuvent utiliser la métacognition pour montrer par l'intermédiaire de métaphores. La sémantique, ou significations des mots, est importante pour le maintien en mémoire. Le constructivisme est une théorie, un outil, un objectif pour examiner des pratiques éducatives (extrait de mon journal, juillet 1998).

En jetant aujourd’hui un coup d’œil en arrière, cela me semble vraiment très mince, mais c‘est de ce point précis que je me suis lancé dans l’apprentissage du constructivisme.

LES VISAGES DU CONSTRUCTIVISME

J'ai erré presque aléatoirement le long des trottoirs fissurés, gardant un œil sur l'hôtel et l'autre sur la multitude de gens tout autour de moi.

Dans cette partie, je décrirai séparément les principaux « visages du constructivisme », parce qu'il m’est utile d'écrire à leur sujet de cette manière, et, si tout va bien, utile pour vous d'en prendre connaissance ainsi, même s’il s’avère, dans les deux cas, que ce soit sur un mode non linéaire.

Chacun de ces types de constructivisme ne devrait pas être considéré comme un ensemble de méthodes, ou comme un corps doctrinal rigide de croyances. Ce sont des « points de vue », des perspectives vaguement définies, dans chaque cas, par une collection d'écrits d’individus particuliers. Ma recherche n'est pas exhaustive, et ne pourrait l’être, mais ces parties représentent des étiquettes notoirement utilisées dans la littérature constructiviste comme repères pour signaler ces différents groupes d'idées. En effet, on peut également dire que la « littérature constructiviste » est définie par l’utilisation de ces étiquettes, puisque les idées sont liées à bien d'autres étiquettes philosophiques.

Les points de contact entre ces concepts sont nombreux, tout comme les relations qu'ils peuvent entretenir avec votre propre vie. Pendant que je travaille à la rédaction de ces parties, j'essaye de préciser les principaux rapports tels que je les ai entrevus en développant ma propre compréhension du constructivisme en tant que référent - perspective que je peux appliquer à une grande variété de situations pour m'aider à faire des choix au sujet de mes actions et m’aider à réfléchir sur ce que j'ai fait.

Ce qui est plus important, c’est que derrière tout cela il y a des valeurs qui sont rarement discutées ouvertement dans la littérature constructiviste. Pourquoi vouloir même créer des modèles de l’apprendre ? Pourquoi penser que nous devons améliorer la qualité de l'éducation ? Dans le constructivisme je vois une valeur cachée attribuée aux notions de diversité et d'adaptabilité, qui favorisent à leur tour la valeur fondamentale : la survie de notre espèce. Les élèves qui peuvent s'adapter rapidement par l'apprentissage à un monde complexe sont plus à même de s'adapter aux conditions changeantes et de survivre en tant qu'individu. Comme assurance contre notre futur, des individus plus compétents sont également en mesure de découvrir des réponses aux questions que nous n’avons pas encore l’idée de poser. Une population diversifiée est également apte à assurer sa survie en cas de désastres inattendus, puisque des personnes différentes peuvent en être affectées différemment.

Le constructivisme trivial

Tant de vie ! Tant de personnes courant dans tous les sens pour leurs affaires quotidiennes ! Je n'ai jamais vu tant de chiens malades et galeux. Cette chose qui ressemble à une moto, est-ce un taxi ? Est-ce que cette vieille dame fait réellement la cuisine dans cette minuscule charrette ?

L'idée la plus simple dans le constructivisme, et la source de toutes les autres nuances de constructivisme décrites plus loin dans ce texte, c’est ce que von GLASERSFELD (1990, par exemple) appelle le constructivisme trivial, également nommé constructivisme personnel. Jean PIAGET, un pionnier de la pensée constructiviste, a été crédité de ce principe qui peut se résumer par l’énoncé suivant :

• La connaissance est activement construite par l’élève, et non passivement reçue de l'environnement.

Cela s’oppose à d'autres épistémologies qui proposent des modèles rudimentaires de communication par simple transmission des significations d'une personne à l'autre. La connaissance antérieure de l’élève est essentielle pour qu’il soit en mesure de construire « activement » de nouvelles connaissances.

Cela m’a semblé évident, et compatible avec la plupart des opinions sur l'enseignement ou la science dont j’ai eu connaissance. L’apprentissage est un travail – l’apprentissage efficace exige la concentration. Il y a des choses qu’il faut apprendre avant d'autres. Le système scolaire a toujours reposé sur une progression des idées, du simple au complexe. Ainsi, jusqu'ici, rien de vraiment nouveau. D’où, probablement, la caractérisation de von GLASERSFELD de « trivial ».

Des questions se posent, cependant. Qu’est-ce que « l'environnement » ? Qu’est-ce que les « connaissances » ? Quelle est le lien entre connaissances et « environnement » ? Quels environnements sont meilleurs pour l’apprentissage ? Le constructivisme trivial, seul, n'indique rien au sujet de ces questions, et ce sont cles insuffisances que les autres visages du constructivisme essayent de traiter.

Le constructivisme radical

Je me suis approché de la vieille dame, lui ai souri et regardé les aliments qu’elle maintenait au chaud sur son minuscule réchaud à gaz. Les morceaux de poulet m’ont semblé savoureux, mais non, ils n'étaient probablement pas sûrs. Je me suis décidé pour une paire de ce qui m’a semblé être de minuscules boulettes de viande frites. En tout cas, en combinant mon très mauvais thaï et des mouvements de mains, j’ai entrepris de les lui payer. Elle rit et dit quelque chose à une autre femme blottie par terre près d'elle, en même temps que je battais en retraire vers l'anonymat sûr du trottoir bondé. À ma surprise, les boulettes étaient très douces et constituées de plusieurs couches, pas du tout ce que j'attendais. Était-ce de la noix de coco ?

Le constructivisme radical ajoute un deuxième principe au constructivisme trivial (von GLASERSFELD, 1990), qui peut être formulé ainsi :

• Accéder au savoir est un processus d'adaptation dynamique qui débouche sur des interprétations viables de l'expérience. Celui qui sait ne construit pas nécessairement la connaissance d'un « vrai » monde.

Qu’y a-t-il là qui empêche un individu de développer la « réalité » de son choix ? Finalement, ne vivrions-nous pas tous dans nos propres mondes de rêves, incapables de communiquer avec les autres ou de faire quelque chose pour nous-mêmes ? C’est vrai, dans une certaine mesure, nous créons tous nos propres réalités. Le constructivisme radical ne nie pas une réalité objective, mais affirme simplement que nous n'avons aucun moyen de savoir ce que pourrait être cette réalité. Les constructions mentales, construites à partir de nos expériences antérieures, nous aident à imposer de l'ordre à notre flot continu d'expériences. Cependant, quand elles ne fonctionnent pas, en raison de contraintes externes ou internes, posant de ce fait un problème, les constructions changent en essayant de s’adapter à la nouvelle expérience.

Dans le cadre des contraintes qui limitent notre construction, il y a place pour une infinité de solutions de rechange. La « vérité » des épistémologies traditionnelles est remplacée par la « viabilité », bornée par des contraintes sociales et physiques. La grande diversité des opinions qui s’expriment publiquement dans la société d'aujourd'hui sur presque chaque sujet imaginable est la preuve qu'une large gamme de constructions viables est possible pour permettre la survie et la croissance dans le monde.

Alors comment des gens ayant différentes visions du monde peuvent-ils communiquer ? Dans la perspective du constructivisme radical, la communication n’implique pas nécessairement, entre les participants, le partage de significations identiques. Il suffit qu’elles soient compatibles (HARDY et TAYLOR, 1997). Si aucune des parties ne fait quelque chose de complètement inattendu pour l'autre, alors leur illusion de partager une signification identique est maintenue (von GLASERSFELD, 1990).

Ici, l’accent est toujours mis principalement sur l’élève individuel en tant que constructeur. Le constructivisme trivial, pas plus que le constructivisme radical, ne prêtent grande attention à quel point l'environnement humain affecte l’apprentissage : il est considéré comme un élément de l’environnement global. C’est le constructivisme social, culturel et critique qui se centre plus particulièrement sur ces questions.

Le constructivisme social

Mes pieds étaient fatigués. Je me suis assis sur un banc à côté d'un couple d'autres voyageurs, et ensemble nous avons observé l'essaim des motocyclettes aux feux de circulation. Il s'est avéré que le type foncé était canadien, et la fille galloise. « Savez-vous où se trouve le palais principal ? », leur ai-je demandé, ne sachant pas son nom. « Désolé, non », a dit le type, « nous y allions nous-mêmes. Nous savons qu'il est près du monument de la démocratie ». « Le grand pointu ?", ai-je demandé, le mimant avec mes mains. « Ouais, près du fleuve », dit la fille. Je savais où c’était – j’étais passé devant en quittant de mon hôtel. « Partons ! », ai-je dit.

Le monde social d'un élève inclut les gens qui le concernent directement, y compris les professeurs, les amis, les autres élèves, les administrateurs et les participants à toutes les formes d'activité. Cela tient compte de la nature sociale à la fois des processus locaux dans l'apprentissage collaboratif et des discussion générées par une collaboration sociale plus large dans un domaine donné, la science par exemple.

Plusieurs des auteurs qui se reconnaissent dans le constructivisme social font remonter leurs idées à VYGOTSKY (1978, par exemple), un pionnier de la psychologie qui s'est attaché à étudier le rôle que joue la société dans le développement d'un individu.

COBB (1994) se demande si l' « esprit » est situé dans la tête ou dans l'action sociale, et soutient que les deux points de vue devraient être avancés de concert, car chacun est aussi utile que l'autre. Ce qui est considéré d'un certain point de vue comme le raisonnement d'une collection d'individus s'adaptant mutuellement aux actions les uns des autres, peut être considéré, dans une autre perspective, comme les normes et pratiques d'une communauté scolaire (COBB, 1998).

Cette dialectique est analysée plus en détail dans un article important de SALOMON et PERKINS (1998), qui évoquent la façon dont ces métaphores de l'apprentissage que sont l'« acquisition »et la « participation » sont intimement liées et agissent l'une sur l'autre de manière synergique. Ils modélisent une entité sociale comme étant un apprenant (par exemple, une équipe de football, les affaires ou une famille), la comparent à l'apprentissage d'un individu dans un cadre social et identifient trois types principaux de relations :

• L'apprentissage d'un individu peut être plus ou moins un apprentissage socialement négocié.

• Les individus peuvent participer à l'apprentissage d'un groupe, parfois avec ce qui est appris de façon distribuée dans tout le groupe plus que dans la tête de n'importe lequel des individus.

• Les aspects sociaux et individuels de l'apprentissage peuvent agir l'un sur l'autre, dans les deux sens, avec le temps, pour se renforcer mutuellement dans « un rapport en spirale réciproque ».

Les stratégies d'enseignement qui se réfèrent au constructivisme social englobent l'enseignement dans des contextes personnellement significatifs pour les élèves, la négociation avec les élèves des significations considérées-comme-partagées, la discussion en classe, le travail collaboratif en petit groupe et la valorisation des activités significatives par rapport aux réponses correctes (WOOD et al., 1995). COBB (1994) oppose l'approche des mathématiques en tant que « contenu » et la technique qui consiste à stimuler l'apparition d‘idées mathématiques à partir des pratiques collectives de la communauté des élèves. L’accent se déplace vers l'utilisation par le professeur d’épistémologies mutiples, afin de maintenir la tension dialectique entre les conseils du professeur et l'exploration à l’initiative de l’élève, aussi bien qu'entre l'apprentissage social et l'apprentissage individuel. De telles stratégies liées au constructivisme commencent à être utilisées plus souvent dans les cours de sciences et de mathématiques, mais étaient répandues depuis plus longtemps, peut-être sans surprise, dans le domaine littéraire, par exemple en sciences sociales et en communication.

Il est intéressant d'observer le procédé de construction de la communauté élargie des intellectuels : citation libre des idées de chacun, en les combinant, les discutant, les prolongeant et les recombinant afin de construire notre compréhension sociale et culturelle de la pensée, de ce qu’est comprendre et finalement de la nature humaine.

Le constructivisme culturel

Nous nous sommes promenés entre les murs des bâtiments de l’antique palais, admirant les peintures murales et les statues bouddhistes complexes à côté de panneaux en anglais nous disant de ne rien toucher, de ne pas faire de graffitis, ni de photos, de ne pas manger, de ne pas nous asseoir, etc. ... Il était difficile de dire s'ils voulaient accueillir des touristes ici ou pas. Pensaient-ils que nous voulions saccager l'endroit ? Peut-être. Peut-être l’avions-nous déjà fait. J'ai pensé à la quantité d’affiches vantant les produits occidentaux que j’avais vu, j'ai pensé à ces troupeaux de motos rongeant les temples silencieux avec leurs gaz d’échappement.

Au-delà de l'environnement social immédiat d'une situation d'apprentissage il y a le contexte plus large des influences culturelles, c’est-à-dire la coutume, la religion, la biologie, les outils et la langue. Par exemple, le format des livres peut affecter l'apprentissage en favorisant des opinions concernant l'organisation, l'accessibilité et le statut informatif de leur contenu.

« [Ce dont nous avons besoin…] c’est d’une nouvelle conception de l'esprit, non comme processeur individuel de l'information, mais comme système biologique en développement qui existe de la même façon tout aussi bien dans un cerveau individuel que dans les outils, les artefacts et les systèmes symboliques utilisés pour faciliter l'interaction sociale et culturelle » (VOSNIADOU, 1996).

Les outils que nous utilisons affectent notre manière de penser (dans le terme « outils », j'inclus la langue et d'autres systèmes symboliques tout comme les outils physiques). SALOMON et PERKINS, (1998) identifient deux effets des outils sur l'esprit apprenant. Premièrement, ils redistribuent la charge cognitive d'une tâche entre les personnes et l'outil qu’elles utilisent. Par exemple, une étiquette peut éviter de longues explications, et un téléphone peut changer la nature d'une conversation. Deuxièmement, l'utilisation d'un outil peut affecter l'esprit au-delà de son utilisation réelle en transformant des habiletés, des perspectives et des manières de représenter le monde. Par exemple, les ordinateurs entraînent une philosophie globale de construction de la connaissance, de manipulation de symboles, de conception et d'exploration, qui, si on les utilise dans les écoles, peut provoquer des bouleversements dans les programmes, dans l'évaluation, et amener d'autres changements dans l'enseignement et l'apprentissage.

Les fonctions mentales supérieures sont, par définition, culturellement négociées. Elles n’impliquent pas une action directe sur le monde mais une action indirecte, qui prend un peu de matériau concret déjà utilisé et l’utilise comme élément d'action. Comme ce matériau a lui-même été formé par la pratique humaine antérieure (c'est-à-dire que c’est un artefact), l'action courante incorpore le travail mental qui a produit la forme particulière de ce matériau. (COLE et WERTSCH, 1996, p252)

COBERN (1993) présente le monde des contenus et le monde mental interne de l'élève comme des « écologies » conceptuelles concurrentes, métaphore qui entraîne des images de constructions rivales, d’adaptation et de survie-du-plus-fort. C'est une vision légèrement plus complexe que celle du constructivisme radical. Elle accentue la nécessité de considérer les deux contextes dans leur intégralité, celui de l'élève et celui des connaissances à acquérir.

Le constructivisme critique

Plus tard, en retournant à l'hôtel, je me suis mis à penser à l’exposé du lendemain. Mon exposé sur les nouvelles technologies prenait mauvaise tournure, mais je ne savais pas tout à fait pourquoi. De quel droit suis-je venu en Thaïlande pour leur dire ce qu'ils devraient faire pour être comme nous ?

Le constructivisme critique tient compte du constructivisme dans un environnement social et culturel, mais y ajoute une dimension critique qui vise la modification de ces environnements afin d'améliorer la réussite de la référence au constructivisme.

TAYLOR (1996) décrit le constructivisme critique comme une épistémologie sociale qui explore le contexte socioculturel de la construction des connaissances et sert de référence pour le changement culturel. Le constructivisme critique confirme le relativisme du constructivisme radical, et considère également que l'élève est engagé dans des systèmes sémiotiques semblables à ceux déjà relevés dans le constructivisme social et culturel. À ces derniers, le constructivisme critique ajoute une plus grande attention à ce que fait un professeur pour initier le changement. C'est un cadre qui utilise la théorie critique de Jürgen HABERMAS pour aider à rendre plus apparents les mythes culturels qui pourraient potentiellement générer un sentiment d’impuissance et, par conséquent, à être plus ouvert au questionnement par la dialogue et la réflexion critique sur soi.

Une partie importante de ce cadre consiste à développer l'éthique communicative, c’est-à-dire les conditions pour établir un dialogue orienté vers une compréhension mutuelle (TAYLOR, 1998). Ces conditions incluent : le souci permanent de maintenir des relations empathiques, bienveillantes et confiantes ; la nécessité d’un dialogue qui vise la compréhension réciproque des buts, des intérêts et des normes ; et l’attention aux règles souvent invisibles de la salle de classe, y compris les mythes sociaux et culturels, tout en conservant une conscience critique. Cela permet un examen raisonnable des « rappels à la loi », souvent implicites, des participants, particulièrement des règles issues des institutions sociales et de l'histoire (TAYLOR, 1996).

Les mythes culturels dominants aujourd'hui dans les systèmes éducatifs sont (TAYLOR, 1996) :

• Le mythe rationaliste de la raison froide - où la connaissance est considérée comme la découverte d'une vérité externe. Ceci peut conduire à la conception que le professeur joue un rôle central de pourvoyeur de vérités objectives pour les élèves. Cette philosophie ne favorise pas un éclairage pertinent de la vie des élèves, mais favorise plutôt l’imposition d’un programme.
  

• Le mythe du contrôle rigoureux - qui fait du professeur un contrôleur de la classe, et « enferme professeurs et élèves dans des rapports de pouvoir extrêmement asymétriques conçus pour reproduire la culture établie, plutôt que pour la contester ».

Ces deux mythes conduisent à une culture qui présente l'enseignement et l'apprentissage comme un « voyage dans un paysage prédéterminé ».

La mise en place d’environnements assez solidement ancrés pour réduire ces mythes et pour favoriser des approches basées sur le constructivisme est problématique, en raison de l’auto-renforcement instinctif de l'administration, et des effets d'une culture plus étendue. TAYLOR (1996) plaide pour une approche optimiste : les professeurs doivent travailler collectivement pour reconstruire ensemble une culture éducative plutôt que travailler stoïquement tout seuls.

Le constructionnisme

Je suis revenu à ma chambre et ai relu mon exposé. Non, tout était faux. J'ai passé à peu près une heure à y travailler, mais sans pouvoir le remettre d’aplomb. Sur le lit, il y avait une carte postale que j’avais achetée au palais. J'ai regardé fixement la photo pendant un moment, puis j’ai retourné la carte et me suis mis à écrire à Sarah, lui racontant mon excursion de cet après-midi. Soudain, j'ai su ce que je devais faire pour mon exposé. J'ai pris mon ordinateur portable et ai commencé à prendre des notes.

Le constructionnisme affirme que le constructivisme fonctionne particulièrement bien lorsque l'élève est engagé dans la construction de quelque chose que les autres doivent voir :

« Le constructionnisme partage la conception de l'apprentissage du constructivisme qui le considère comme une « construction de structures de connaissances » indépendante des circonstances de l'apprentissage. S'y ajoute l'idée que cela fonctionne particulièrement bien dans un contexte où l'élève est consciemment occupé à construire une entité publique, que ce soit un pâté de sable sur la plage ou une théorie de l'univers... Si on refuse les modèles de transmission de connaissances basés sur le séquençage en pipeline lorsque nous parlons de nous ou lorsque nous échafaudons des théories sur ce qui se passe dans les salles de classe, alors il faut s'attendre à ce que je ne puisse pas vous faire part de mon idée du constructionnisme. Agir ainsi reviendrait à le banaliser. Au lieu de cela, je dois me limiter à vous inciter à des expériences (y compris verbales) susceptibles de favoriser votre propre construction personnelle de quelque chose qui s'en rapproche. Ce n'est qu'ainsi que vous aurez quelque chose de suffisamment riche en tête pour que cela vaille la peine d'en parler » (PAPERT, 1990).

En étudiant le constructivisme dans mes cours récents, il m’est apparu de façon évidente que l'un des processus les plus importants pour développer mes connaissances était d'expliquer et d'explorer mes idées avec mes camarades de classe. J’ai remarqué, à la réflexion, qu'une grande partie de mon propre développement se faisait en participant aux discussions en cours et en écrivant des « textes » pour que d'autres y répondent, soit à l’occasion d’une discussion ou d’un exposé. Je pense également que la construction de sites sur la Toile et de programmes informatiques (DOUGIAMAS, 1999) a un effet similaire.

GERGEN (1995) étudie l'utilisation de la métaphore du dialogue pour évaluer certaines pratiques éducationnelles. Il considère, en particulier, les connaissances comme des fragments de dialogues, « des récits bien documentés » à un moment donné d'une relation. Cette relation peut être celle entre élèves, entre un élève et un enseignant, ou entre un élève et un environnement qu'il expérimente. GERGEN décrit une conférence comme une conversation où, parce que le conférencier a déjà fixé le contenu, l'élève essaye de s'insérer en partie par le dialogue mais ne trouve aucun écho.

STEIER (1995) analyse plus en détail le processus du dialogue. À la différence de l'éthique communicationnelle de TAYLOR (1998) qui propose également des façons d’établir un environnement discursif, STEIER met en lumière la circularité des pensées réflexives dans la recherche sociale, et présente certaines situations de réflexivité entre les élèves (comme deux miroirs qui se font face) dans lesquelles ils s'influencent mutuellement. Avoir conscience de cela permet de « cadrer » plus efficacement le dialogue utilisé pour communiquer.

Je trouve que ces métaphores constructionnistes sont décisives pour réfléchir aux outils en ligne propres à favoriser l'apprentissage, et elles vont m’aider à m'informer dans la recherche que j’entreprends (DOUGIAMAS, 1999). Tout spécialement, la puissance de l'Internet comme ressource et comme moyen de communication conduit GERGEN à plaider pour un apprentissage interdisciplinaire par situation-problème ; les problèmes de représentation sont également cruciaux dans un environnement faiblement informatif.

Cet article est, à lui seul, un pauvre moyen de communication, malgré mes efforts pour le rendre clair. Je suis là, en pleine nuit, en train d'enchaîner des mots sur le constructivisme grâce à mon traitement de texte, et vous, vous les lisez en utilisant votre propre cadre cognitif, développé via votre propre expérience, vos propres cadres de langage et de compréhension. Je traduis un certain nombre de textes, et je les utilise pour construire une compréhension de mon propre arrière-plan conceptuel ; je traduis ensuite mes nouvelles compréhensions en construisant mon propre texte, que vous déconstruisez et reconstruisez selon votre propre compréhension. Comme dans le jeu du téléphone chinois, toutes ces traductions introduisent de l'inconnu. Je ne peux pas savoir, et ne pourrai jamais savoir, si j'arrive à vous atteindre. En tentant d'enseigner à travers ce médium, je peux seulement espérer stimuler votre curiosité pour vous conduire à en lire plus sur ces sujets, à écrire dessus, à en parler avec d'autres et à les appliquer autant que possible dans vos propres situations.

CONCLUSIONS

On a dit que le constructivisme était post-épistémologique, ce qui signifie qu’il n'est pas une autre épistémologie, ou une manière de savoir. Il ne peut pas remplacer l'objectivisme. Le constructivisme est plutôt une manière de penser à l’acquisition de connaissances, un référent pour construire des modèles de l'enseignement, de l'apprentissage et des programmes d’enseignement (TOBIN et TIPPIN, 93). Dans ce sens, il s’agit d’une philosophie.

Le terme « constructivisme » peut également être utilisé pour désigner une théorie de la communication. Quand on envoie un message pour dire quelque chose ou donner des informations, et qu’on n'a aucune idée du récepteur, alors on ne peut pas savoir quel est le message qui a été reçu, et on ne peut pas clairement interpréter la réponse.

Vu de cette façon, l'enseignement devient l’élaboration et l’application d'un langage et d’un moyen de communication entre le professeur et les élèves, aussi bien qu'entre les élèves. Simplement présenter un contenu, distribuer des problèmes, et recevoir des réponses en retour n'est pas un processus de communication assez sophistiqué pour un apprentissage efficace.

Voici certains des principes du constructivisme énoncés en termes pédagogiques :

	Les élèves viennent en classe avec une vision de monde établie, constituée par des années d'expérience et leurs apprentissages antérieurs.
	Même lorsqu'elle évolue, la vision de monde d'un élève filtre toutes ses expériences et affecte l’interprétation de ses observations.
	Pour des élèves, changer leur vision de monde exige un travail.
	Les élèves apprennent les uns des autres aussi bien que du professeur.
	Les élèves apprennent mieux en faisant.
	Créer et autoriser des situations pour que tous puissent s’exprimer favorise la construction de nouvelles idées.
	Une approche constructiviste considère que les élèves doivent être activement occupés à construire du sens ; enseigner selon cette perspective cherche ce que les élèves peuvent analyser, étudier, mettre en commun, partager, construire et produire en se basant sur ce qu'ils savent déjà, plutôt que quels faits, habiletés et processus ils peuvent singer. Pour le réaliser efficacement, le professeur doit être un élève et un chercheur, qui cherche à obtenir une plus claire conscience des environnements et des participants dans une situation d'enseignement donnée afin d'ajuster continuellement ses actions, en se référant au constructivisme, pour susciter l'apprentissage chez ses élèves.

REMARQUES

J'ai raconté mes expériences à Bangkok.

Passer de mes premières impressions à la perspective actuelle me permet de voir à quel point mes « yeux » ont changé au cours de cette période relativement courte de quatre mois.

Je me rappelle comme il m’était difficile de comprendre mes premiers essais de lecture de la littérature constructiviste. Pendant que je lisais les textes, les mots « glissaient » dans ma tête, comme si j’essayais d'attraper de l'eau avec un filet. Je comprenais les mots, je comprenais les phrases, je pouvais répéter les expressions, mais la signification m’échappait. Je ne faisais que peu de liens avec des expériences et des idées dont on pouvait dire qu’elles avaient un sens fécond. Je possédais un « savoir intellectuel », mais je ne « savais » pas.

A présent, après bien des dialogues avec les textes et les gens, après bien des réflexions, et en construisant des représentations de mes compréhensions, je sens que j'ai amélioré ma connaissance du constructivisme. Je comprends mieux « le bagage plus riche » que j'ai développé autour de certains des concepts du constructivisme, et, bien sûr, tous les concepts que je développe depuis. Ce bagage a été enrichi par des approches multiples de ce qu’est comprendre - en écoutant, en lisant, en parlant, en écrivant, en travaillant en groupes, en binôme ou tout seul, en l'appliquant à diverses situations, et en m’astreignant à écrire cet article. Je trouve plus facile de parler et d’écrire sur le constructivisme en utilisant mes propres mots, et d'en appliquer les principes dans des situations inédites. J'ai une compréhension plus profonde des perspectives et des contextes, et j’essaye d’être plus critique par rapport aux textes en ce qui concerne la perspective de l'auteur, d’être plus critique par rapport aux situations sociales pour ce qui est de l'environnement et des participants.

Je sens que je comprends l'efficacité d'aborder l'enseignement en essayant d’en savoir plus sur les antécédents des élèves, en essayant d’encourager des situations de communication variées entre professeur et élève, entre élèves et entre les élèves et l'expérience, afin de favoriser leur propre développement des connaissances pertinentes pour eux et pour leur environnement physique et social.

Je mesure la valeur d’un pluralisme épistémologique et d’une diversité de référents tenus en tension dialectique. Les divers visages du constructivisme peuvent être utiles en eux-mêmes en diverses circonstances. Dans certains cas, même les méthodes dérivées d'un cadre objectiviste gardent toujours de la valeur, pour autant qu'elles soient appliquées de façon critique et que leur contexte soit clarifié.

Parce que j’ai rédigé mon journal et écrit cet article, je peux également toucher du doigt la valeur d’une approche constructionniste, aussi bien que la valeur d'une explication raisonnée de l’évaluation qualitative de l'apprentissage. Ces aspects en particulier m'aideront, je pense, à développer mon projet concernant l'apprentissage en ligne.

En dépit de la nature multiforme du constructivisme et ses nombreux visages, je crois maintenant qu'essayer de le comprendre tout en appliquant cette compréhension de façon réfléchie favorise le développement de constructions mentales efficaces utiles à la recherche d‘une communication, d'un enseignement et d'un apprentissage plus efficaces.

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Notes du traducteur

1 Martin Dougiamas utilise le verbe « to construct ». (NdT)         retour